Yleisesti tiedetään, että
lapsi oppii leikin avulla monia hyödyllisiä taitoja. Tiedetään myös, että
lasten kasvattamisessa, opettamisessa ja kuntoutuksessa on hyvä käyttää
leikillisiä keinoja, koska niiden avulla oppi menee paremmin perille, kun se on
hauskempaa. Tässä kirjoituksessa aion kuitenkin käsitellä tutkittua tietoa aivan
päinvastaisesta asiasta – siitä, mitä lapsi voi leikin avulla opettaa
aikuisille. Sillä vaikka aikuiset ovat useimmissa asioissa asiantuntijoita
verrattuna lapsiin, niin leikissä asia on toisin (Sidnell 2011).
Vaikka leikkiä pidetään
nimenomaan lasten vahvuutena, vammaisten lasten kohdalla näin ei useinkaan
ajatella olevan. Heidän leikkiään on perinteisesti tarkasteltu vertaamalla lasten
leikkitaitoja aikuisten asettamiin standardeihin siitä, mitä lapsen kussakin
ikävaiheessa tulisi osata. Tällaisessa tarkastelussa päädytään helposti
toteamaan, että jotkut vammaiset lapset eivät osaa leikkiä, kuten Goodley ja
Runswick-Cole (2010) ovat osoittaneet erityisesti ammattilaisten ajattelevan,
ja tämä ajattelu näkyy myös omassa tutkimuksessani (Olli, Vehkakoski &
Salaterä 2014).
Uusimpien tutkimusten valossa (Conn & Drew 2017, Spitzer
2003, Watson 2014) uskallan kuitenkin väittää, että kaikki lapset osaavat
leikkiä, mutta aikuiset eivät vain aina osaa sitä nähdä tai mahdollistaa, kuten
Spitzerin (2003) ja Watsonin (2014) tutkimuksistakin voidaan nähdä. Lasten leikkitaitoja ei pitäisi tarkastella
irrallisina kontekstista ja vuorovaikutuskumppaneiden taidoista ja reaktioista,
sillä vammaisten lasten vuorovaikutuskumppaneilla on suuri rooli siinä, miten lapset
reagoivat, kuten Katja Dindar (2017) on tuoreessa väitöskirjassaan autismikirjon
lasten kohdalla osoittanut.
Aikuisten kehitystehtävä
leikissä
Aikuisten leikkitaidoissa ei
tutkimusten mukaan aina ole hurraamista. Aikuiset saattavat pitää omaa ideaansa
lapsen kehityksen tukemisesta niin tärkeänä, että häiritsevät lapsen omaa leikin
ideaa (Ireson & Blay 1999) tai saattavat puuttua leikkiin niin paljon, että
lasten keskinäinen yhteistyö häiriintyy (Riihelä 2002). Lastentarhanopettajien
on myös todettu kuljeskelevan enemmän paikasta toiseen kuin keskittyvän leikkimään
lasten kanssa (Singer ym. 2014) ja leikkiessäänkin heidän on toisinaan vaikeaa
olla emotionaalisesti läsnä (Emilson & Folkesson 2006).
Useimmiten
lastentarhanopettajat havainnoivat tai ohjaavat leikkiä sen sijaan, että
liittyisivät siihen mukaan – tai jos liittyvätkin, niin vain pieneksi hetkeksi
(Fleer 2015). Leikin olemusta on kuitenkin vaikea tavoittaa sitä pelkästään
ulkopuolelta katselemalla (Greve 2013). Leikkiminen jää helposti
leikittämiseksi, jos aikuinen pysyy hallitsijana ja kyselijänä, joka
kysymyksillään yrittää saada lasta tiettyyn suuntaan ja samalla pitää itsensä
ulkopuolisena leikistä (Lobman 2006).
Aikuisten kehitystehtävä
leikin suhteen voisikin olla oppia olemaan läsnä ja kuuntelemaan lasta.
Nimittäin siitä, että aikuiset alkavat kuunnella lapsia, seuraa monia erittäin
hyödyllisiä asioita sekä lapsille että aikuisille itselleen (Karlsson 2006,
Niikko & Korhonen 2014, Olli, Vehkakoski & Salanterä 2012). Lisäksi
lapsilla on oikeus tulla kuulluksi oman elämänsä asioissa (Olli 2012, YK 1989) ja
leikki tarjoaa aikuiselle tämän oikeuden toteuttamiseen hyviä tilaisuuksia (YK 2013).
Kun aikuinen alkaa kuunnella lasta leikissä,
hänen tulkintansa lapsen toimijuuden ilmauksista saattaa muuttua torjumisesta
vastavuoroisempaan ja rakentavampaan suuntaan ja siten mahdollistaa lapsen
toimijuuden toteutumista (Rainio 2007, 2008). Ja jos aikuinen osaa asettua katsomaan
asiaa lapsinäkökulmasta, hän voi nähdä leikkiä vaikka siinäkin, kun
autismikirjon lapsi paukuttaa nukkea lattiaan, kuten Spitzer (2003)
tutkimuksessaan kuvaa. Tärkeää on huomata, että lasten kuunteluun tarvitaan
kaikkia aisteja, sillä lapset kommunikoivat toiminnan kautta eivätkä pelkällä
puheella.
Leikin näkeminen
lapsinäkökulmasta
Moni asia saattaa näyttää
aikuisen (ja varsinkin keski-ikäisen naisaikuisen, kuten allekirjoittaneen)
silmissä ei-leikiltä tai ainakin vääränlaiselta leikiltä, mutta voi lapsen
näkökulmasta olla nimenomaan (oikeanlaista) leikkiä. Omassa
tutkimusaineistossanikin pienen pojan autoilla törmäily näytti minun silmissäni
ensin lähinnä ärsyttävältä. Analyysini mukaan myös hänen kanssaan leikkivän
lastenneurologian osaston sairaanhoitajan silmissä leikki on vääränlaista
(Olli, Salanterä, Karlsson & Vehkakoski, käsikirjoitus). Jostain syystä muuten
autoilla törmäily näyttää hyvin tyypillisesti olevan aikuisten vääränlaiseksi
tulkitsemaa leikkiä, kun myös Conn & Drew (2017) sekä Greve ja Kristensen (tulossa
2018) ovat tämän maininneet.
Jotta aikuinen voisi oppia
kuuntelemaan lasta leikissä, hänen täytyy (edes hetkeksi) malttaa päästää irti
omista kasvatuksellisista ja kuntouttavista tavoitteistaan (Greve 2013) ja
seurata lapsen johtamista leikissä (Graham ym. 2017). Suhteen tulee silloin
perustua molemminpuoliseen kunnioitukseen (Edminston 2010) ja aikuisen on
suostuttava siihen, ettei hän voi etukäteen tietää, mihin leikki johtaa
(Emilson & Folkesson 2006, Lobman 2006). Lasta kuunnellessaan aikuinen
rakentaa leikkiä lasten aloitteiden varaan ja hyväksyy aikuisen silmissä
huonoiltakin näyttävät aloitteet materiaaliksi leikkiin sen sijaan, että
pitäisi niitä asioina, jotka on ensin ratkaistava, ennen kuin voidaan jatkaa
leikkiä (Lobman 2006).
Myös tutkijan täytyy
päästää irti omista rajoittuneista leikkikäsityksistään ja yrittää tarkastella
asiaa lapsinäkökulmasta. Silloin saattaa ehkä havaita, että autoilla törmäily voi
olla lapsesta paitsi hauskaa, niin myös yritys saada aikuinen irti
perinteisestä roolista ja heittäytymään leikkiin. Bredikyten (2011) mukaan
aikuisten heittäytyessä leikkiin kehittyvät myös aikuiset, eivät vain lapset. Siinä
asiassa voidaan nähdä lapsen auttavan aikuista aikuisen lähikehityksen
vyöhykkeellä, kuten Greve ja Kristensen (tulossa 2018) ehdottavat kääntäen
Vygotskyn alkuperäisen ajatuksen päälaelleen.
Tärkeintä on kuitenkin
muistaa, mikä tekee leikistä leikkiä: se, että se on hauskaa ja se, ettei sillä
ole erityisiä tavoitteita (Glenn ym. 2012). Niinpä jos aikuisena haluaa oppia
leikkimään, kannattaa hetkeksi unohtaa kaikki oppiminen ja opettaminen ja
keskittyä vain elämään hetkessä ja pitämään hauskaa. Silloin nimittäin saattaa
jopa oppiakin jotain tosi tärkeää.
P.S. Lisätty myöhemmin; olen kirjoittanut tästä aiheesta näissä julkaisuissani:
Kaitsalmi, Johanna. 2024. Erityiseksi määritellyn lapsen vaikuttajuuden
toteutumisen mahdollistava hoitotyö. Lasten kuntoutushoitotyön
dialoginen malli. Turun yliopiston julkaisuja D 1779. Väitöskirja. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9627-8
Olli, J., Salanterä, S., Karlsson, L. & Vehkakoski, T. 2021. Getting into the Same Boat – Enabling the Realization of the Disabled Child’s Agency in Adult–Child Play Interaction. Scandinavian Journal of Disability Research, 23(1), 272–283. DOI: http://doi.org/10.16993/sjdr.790
Lähteet
Bredikyte, M. 2011. The zones of proximal development
in children’s play. Acta Universitatis Ouluensis E 119. University of Oulu.
Oulu.
Conn, C. & Drew, S. 2017. Sibling narratives of
autistic play culture. Disability & Society 32(6), 853–863.
Dindar, Katja. 2017. Researching social interaction in
autism: Shifting the focus from 'within individuals' to 'in interaction'.
Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education,
Humanities, and Theology, no 106. University of Eastern Finland. Joensuu. http://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_978-952-61-2549-7/
Edminston, B. 2010. Playing with children, answering
with our lives: a Bakhtinian approach to co-authoring ethical identities in
early childhood. British Journal of Educational Studies 58 (2):197–211.
Emilson, A. & Folkesson, A.‐M. 2006. Children's
participation and teacher control. Early Child Development and Care Volume 176,
Issue 3-4, 2006, 219–238.
Fleer, M. 2015. Pedagogical positioning in
play-teachers being inside and outside of childrens imaginary play. Early Child
Development and Care 185 (11-12), 1801–1814.
Glenn N., Knight C., Holt, N.L .& Spence, J.C.
2012. Meanings of play among children. Childhood 20(2): 185–199.
Goodley D. & Runswick-Cole K.2010. Emancipating
play: dis/abled children, development and deconstruction. Disability &
Society 25(4): 499–512.
Graham, N., Nye, C., Mandy, A., Clarke, C. &
Morriss‐Roberts, C. 2017. The meaning of play for children and young people
with physical disabilities: A systematic thematic synthesis. Child: Care,
Health and Development, 1–10.
Greve, A. 2013. Play for learning and learning for
play: Children’s play in a toddler group. Nordisk Barnehageforskning 6(27):
1–7.
Greve, A. &
Kristensen, K. O. (tulossa 2018). “Dramatic play — Modelling Teachers’ Interactions in Kindergartens.”
Teoksessa Children and Young People, Aesthetics and Special Needs - An Interdisciplinary
Approach, toim. Torgeir Haugen & Kjell Ivar Skjerdingstad. Oslo: Vidarforlaget.
Ireson,
J. & Blay, J. 1999. Constructing activity: participation by adults and
children.
Learning
and Instruction, 9, 19–36.
Karlsson,
L. 2000 (1. painos), 2001 (2. painos). Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytännön perinteet
murroksessa. Väitöskirja. Kasvatuspsykologian tutkimusyksikkö. Helsinki: Edita.
Lobman
C. L. 2006. Improvisation: An analytic tool for examining teacher-child
interactions in the early childhood classroom. Early childhood research
quarterly 21: 455–470.
Niikko, A. & Korhonen, M. 2014. Varhaiskasvattajat
lapsikeskeisen pedagogiikan kehittäjinä päiväkodissa. Kasvatus 45 (2), 127–139.
Olli, J. 2012. Lapsen oikeus tulla kuulluksi
kuntoutuksessa. Kuntoutus 35 (3), 17–20. http://www.kuntoutusportti.fi/files/attachments/kuntoutus-lehden_artikkelit/2012/olli.pdf
Olli, J.,
Vehkakoski, T. & Salanterä, S. 2012. Facilitating and hindering factors in the
realization of disabled children’s agency in institutional contexts. Disability
& Society 27(6), 793–807.
Olli, J.,
Vehkakoski, T. & Salanterä, S. 2014. The habilitation nursing of children with
developmental disabilities—beyond traditional nursing practices and
principles? International Journal of
Qualitative Studies on Health and Well-being 2014, 9: 23106. http://dx.doi.org/10.3402/qhw.v9.23106
Rainio,
A. 2008. From resistance to involvement. Examining agency and control in a
playworld activity. Mind, Culture, and Activity 15(2), 115–140.
Rainio,
A. 2007. Ghosts, bodyguards and fighting fillies: manifestations of pupil
agency in play pedagogy. Actio: an international journal of human activity
theory 1, 149–160.
Riihelä,
M. 2002. Children's Play is the Origin of Social Activity. European
Early Childhood Education Research Journal 10(1), 39–53.
Sidnell,
J. 2011. The epistemics of make-believe. In Tanya Stivers, Lorenza Mondada
& Jakob Steensig (eds.) 2011. The morality of knowledge in conversation.
Cambridge: Cambridge University Press, 131–156.
Singer,
E., Nederenda, M., Penninxa, L., Tajika, M. & Booma, J. 2014. The teacher's
role in supporting young children's level of play engagement. Early Child
Development and Care 184(8), 1233–1249.
YK 1989. Yleissopimus lapsen oikeuksista. https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/
YK 2013. Yleiskommentti
nro 17 lapsen oikeudesta lepoon, vapaa-aikaan, leikkiin, virkistystoimintaan,
kulttuurielämään ja taiteisiin (31 artikla). Lapsen oikeuksien komitea. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRS_17.pdf
*****
Kirjoitus on alun perin julkaistu joulukuussa 2017 Suomen
varhaiskasvatuksen erityisopettajat ry:n lehdessä Sveojen kiemurat. Tähän
blogiversioon muutamaa lauserakennetta on muutettu selvemmäksi.
Asiasanoja: aikuislapsileikki, aikuisten ja lasten yhteinen leikki, aikuisten leikkitaidot, dialogisuus, erityiskasvatus, erityisopetus, hoitotyö, jaettu ilo, lapsinäkökulma, lapsen oikeudet, kuntoutushoitotyö, kuntoutus, kuuntelu, leikkiin heittäytyminen, leikki kohtaamipaikkana, leikki tekee hyvää, mitä aikuinen voi oppia lapselta, mitä
aikuinen voi oppia olemalla läsnä lasten leikeissä, mitä leikki on, onko pakko leikkiä, opi
leikkimään, toiminnallisuus, vammaisen lapsen leikki, varhaiskasvatus, varhaiserityiskasvatus, vuorovaikutus, vuorovaikutusleikki, vuorovaikutus leikissä.